Newsletter

Kto i jak zreformuje polskie uczelnie

Krystyna Szafraniec, 06.07.2016
Zmieniając szkolnictwo wyższe, nie można zignorować głosu przedstawicieli świata akademickiego. Ale skuteczna reforma uczelni jest możliwa tylko z poziomu państwa

Szkolnictwo wyższe było jednym z pierwszych obszarów, jaki po 1989 roku zaczęto w Polsce reformować. Po ponad ćwierćwieczu głębokich przeobrażeń nagromadziło się tyle problemów i negatywnych zjawisk, że dziś potrzebna jest gruntowna rewizja zarówno sposobu myślenia o szkolnictwie wyższym, jak i zmiana sposobu jego funkcjonowania. Dojrzało do niej – jak rozumiem – nie tylko środowisko akademickie, opinia publiczna, lecz również politycy.

Fotografia: Tony Bowden, CC BY-SA 2.0

Przyczyny nagromadzonych problemów tkwią w przeszłości – w sposobie przeprowadzania reform bez rozpoznania realnych potrzeb i możliwości oraz bez pieniędzy.

Najpierw, na skutek wycofania się państwa z roli reformatora, zmiany szkolnictwa wyższego oddano w ręce środowiska akademickiego. Przyzwolono tym samym na żywiołowe, niekontrolowane zmiany, z negatywnymi efektami w postaci prywatyzacji i nadmiernego rozrostu sektora szkół niepublicznych, wieloetatowości, masowości kształcenia, erozji etosu akademickiego.

Po 15 latach oddolnych procesów dostosowawczych, ustanawiających Rzeczpospolitą uczelni i wydziałów, nadszedł czas akcesji do struktur UE i konieczności dostosowania naszego systemu edukacji do Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Pełną kontrolę nad tym procesem (zwanym bolońskim) przejęło państwo, a seria zmian, które i tym razem zaczęto wdrażać bez pieniędzy, bez porozumienia ze środowiskiem, w duchu bezrefleksyjnej imitacji, w izolacji od szerszego kontekstu (instytucjonalnego i społecznego) doprowadziła do kolejnych wypaczeń: nieprawdopodobnej biurokratyzacji, unifikacji, bylejakości kształcenia, choroby dyplomu, instrumentalnej funkcji kształcenia, zredukowanej do przygotowywania przez uczelnie wyższe kadr dla gospodarki (z nadmiernym eksponowaniem tzw. twardych kompetencji i potrzeb pracodawców), co zresztą naszemu systemowi kształcenia i tak notorycznie nie wychodzi.

Proces boloński, który miał ułatwić umiędzynarodowienie rodzimej nauki, stał się poligonem biurokratycznych praktyk podtrzymujących iluzję możliwości zbudowania szkolnictwa wyższego na miarę współczesnych wyzwań. Te wyzwania to silne uczelnie reprezentujące wysoki poziom dydaktyczny i naukowy, stawiające na innowacyjność, kreatywność, aktywnie pozyskujące zewnętrzne źródła finansowania; uczelnie o wysokich wskaźnikach prestiżowej zatrudnialności absolwentów i lokujące się na dobrych miejscach w rankingach światowych.

Tymczasem mamy ponad 400 uczelni, z czego większość niepublicznych, niską „grantobiorczość” (innymi słowy: niskie zdolności do zdobywania środków na badania, także w konkursach europejskich), bardzo odległe miejsca w rankingach światowych i nieefektywne kształcenie skutkujące zjawiskiem „overeducation” i „underemployment” (zbyt wysokie kwalifikacje z jednej strony, z drugiej praca poniżej kwalifikacji – red.). Jednocześnie obserwujemy zmianę trendów demograficznych, zaś w rywalizacji o publiczne pieniądze sektor szkół wyższych (i szerzej, cała nauka) muszą konkurować z polityką senioralną, służbą zdrowia, obronnością i polityką rodzinną.

Wszystkie te okoliczności tworzą kontekst, który – z jednej strony – sprzyja podjęciu zmian, z drugiej zaś wymaga mądrych posunięć i przekonywania opinii publicznej, interesariuszy, środowiska akademickiego. Przede wszystkim wymaga spójnej koncepcji organizacyjnej, ale i (zwłaszcza) odpowiedzi na pytanie podstawowe: o cele szkolnictwa wyższego.

Zmiany i ruchy, jakie są dziś potrzebne, należą przede wszystkim do państwa. Niemniej mądrości akademików i ich wiedzy wynikającej zarówno z badań, jak i doświadczeń związanych z funkcjonowaniem instytucji „długiego trwania”, nie można zlekceważyć.

Cele

Szkolnictwo wyższe ma służyć społeczeństwu i wspierać gospodarkę. W praktyce jednak eksponuje się tylko tę drugą rolę, co ma swoje poważne implikacje w postrzeganiu zadań uczelni, programów kształcenia, wreszcie – społecznych oczekiwań. Dziś dotyczą one przede wszystkim (jeśli nie wyłącznie) wyposażania studentów w wiedzę i umiejętności przydatne na rynku pracy i w karierze zawodowej. Oznacza to nie tylko daleko idącą redukcję instrumentalnej funkcji kształcenia wyższego (do ekonomicznej sfery), ale i jej trywializację (do technokratycznie rozumianych relacji między szkolnictwem wyższym i rynkiem pracy).

Wzrost populizmu, zachowania obywatelskie młodego pokolenia, nierozumienie procesów zachodzących w świecie i własnego społeczeństwa, zagrożeń i wyzwań, jakie przed nim stoją – wybaczalne w przypadku ludzi ze średnim i niższym wykształceniem – nie powinny dotyczyć absolwentów wyższych uczelni.

W świecie toczy się obecnie ostry teoretyczny i filozoficzny spór o cele kształcenia akademickiego, w którym sygnalizowana jest potrzeba przywrócenia odpowiedniej rangi kształceniu ogólnemu, tj. takiemu, w centrum którego znajduje się nie ekonomia i gospodarka wolnorynkowa, lecz pewna koncepcja społeczeństwa i kultury, określony ideał człowieka, stosunków międzyludzkich i społecznych więzi. Nawiązuje się w nich do poglądów jednego z twórców pragmatyzmu amerykańskiego Johna Deweya i przypomina o podstawowym przesłaniu kształcenia akademickiego, w którym chodzi nie o kształcenie zawodowe i obietnicę kariery, lecz o pracę ze studentem, który miałby być mądrym człowiekiem, kreatywnym fachowcem i dojrzałym obywatelem.

Ład instytucjonalny

Zmiany w strukturze szkolnictwa wyższego – dziś bardzo ujednoliconego – są niezbędne, jeśli chcemy zerwać z fikcją kształcenia akademickiego i uprawiania nauki w szkołach wyższych. Moi znamienici koledzy, Jerzy M. Brzeziński i Dominik Antonowicz, proponują jak najszybsze przystąpienie do działań mających na celu dywersyfikację (wertykalną i horyzontalną) szkolnictwa wyższego stosownie do zainteresowanej różnym studiowaniem młodzieży i zróżnicowanych możliwości (kadrowych, naukowych) polskich uczelni. Wszystko w oparciu o sprawnie działający system ewaluacyjny obejmujący jednostki naukowe i indywidualne osiągnięcia pracowników.

Pierwszą grupę miałyby stanowić uczelnie o charakterze dydaktyczno-praktycznym – bez uprawnień do kształcenia akademickiego i prowadzenia badań. Drugą grupę tworzyłyby uczelnie o charakterze dydaktyczno-badawczym, najbardziej przypominające te dzisiejsze (prowadzące kształcenie akademickie, uzyskujące środki na badania statutowe, lecz nie mogące liczyć na szczególne wsparcie i traktowanie przez państwo).

W skład trzeciej grupy wchodziłyby uczelnie prowadzące kształcenie na wybranych kierunkach wymagających 5-letnich studiów i na studiach III stopnia, finansowane na specjalnych warunkach i zasadach, wyłaniające spośród własnych struktur tzw. jednostki flagowe.

Style reformowania

Jakkolwiek powiedzenie, że reformy szkolnictwa wyższego są zbyt ważne, by oddawać je w ręce profesorów, jest odbierane przez środowisko akademickie jako obraźliwe, to jednak nie do końca rozmija się z prawdą. Analiza stylów reformowania szkolnictwa wyższego w Polsce po 1989 r. nakazuje z dużą nieufnością podchodzić do zmian, które dokonywały się pod hasłem pełnej autonomii uczelni i wydziałów.

Równie patogenne i mało skuteczne były jednak i te, które dokonywały się pod dyktando i pod pełną kontrolą państwa. Dziś obydwie strony są bogatsze o wiedzę i doświadczenia tego rodzaju, a skala niezbędnych zmian tak duża, że tylko z poziomu państwa można myśleć o reformowaniu szkolnictwa wyższego jako systemu otwartego, z coraz bogatszą siecią powiązań zewnętrznych: instytucjonalnych, społecznych, międzynarodowych.

Jednocześnie w retoryce państwa zbyt mocno pobrzmiewają technokratyczne tony, spłycające rzeczywistość, nie w pełni trafnie definiujące powinności szkolnictwa wyższego i niechętne refleksyjnemu podchodzeniu do sprawy. To powód, dla którego akademicy nie mogą być pomijani w przygotowywaniu reform szkolnictwa wyższego. Ich ekspercki głos w kwestiach zasadniczych trzeba uwzględnić.

Kształtowanie nowego ładu instytucjonalnego winno odbywać się według koncepcji wdrażanej i kontrolowanej przez państwo, gdzie władza lokalnych środowisk jest ograniczona, a wszelkie ruchy (organizacyjne, kadrowe) podporządkowane są całościowej i dalekosiężnej wizji szkolnictwa wyższego jako subsystemu społecznego o szczególnej społecznej wadze i zobowiązaniach.

Finansowanie

Cechą wyróżniającą polskie szkolnictwo wyższe (nawet na tle innych postkomunistycznych krajów) było i jest jego chroniczne niedofinansowanie, z trudnością wystarczające na zabezpieczenie podstawowych potrzeb uczelni i generujące wiele negatywnych zjawisk. Wśród nich trzeba wymienić fasadowość i wadliwość reform, których nie można przeprowadzać, gdy nie ma na to odpowiednich środków. Pokazały to próby reformowania szkolnictwa wyższego po 1989 roku, w których państwo pozbawione instrumentów finansowych straciło możliwość skutecznego oddziaływania na uczelnie.

Poza pieniędzmi zarezerwowanymi na reformy niezbędne jest wywalczenie w budżecie odpowiednio większych nakładów na szkolnictwo wyższe i naukę. Potrzebne są też inne rozwiązania (np. finansowe wzmocnienie NCN, NCBR) i nowe instrumenty prawne, które motywowałyby nawet nieduże firmy do wspierania badań naukowych.

Okres przejściowy

Wyzwaniem jest nie tylko przygotowanie prawnego gruntu pod procesy dywersyfikacji uczelni, lecz również odpowiednia (związana z nimi i zapobiegająca luce pokoleniowej) polityka kadrowa. Ważne byłyby nowe instytucje i rozwiązania pomostowe, poprawiające więzi między szkolnictwem wyższym i szkolnictwem niższych szczebli. Przykładowo, system kształcenia nauczycieli, dziś praktycznie nieistniejący i niepowiązany z naukową ścieżką kariery.

Braki tego rodzaju nie tylko wpływają na niską jakość kształcenia i nudę w szkole (również w szkole wyższej). Odpowiadają za przedmiotowe traktowanie ucznia/studenta i niewykorzystane możliwości tkwiące w młodzieży.

Wreszcie, kluczowym elementem przygotowań do reform szkolnictwa wyższego jest dobra kampania społeczna. Opinii publicznej i wszystkim zainteresowanym trzeba wyjaśnić nie tylko potrzebę zmian, ale też dokładnie opowiedzieć, jak będą wprowadzane.

*Krystyna Szafraniec – profesor socjologii, kierownik Zakładu Socjologii Edukacji i Młodzieży na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu. Od 2007 r. z mandatu wyborców członek Komitetu Socjologii PAN. Autorka rządowego raportu „Młodzi 2011”.

Powyższy tekst jest zapowiedzią konferencji Instytutu Obywatelskiego poświęconej reformom nauki i szkolnictwa wyższego. Tytuł i lead od redakcji.