Newsletter

ANALIZA: Stracą dzieci, straci Polska

Mirosława Nowak-Dziemianowicz, 25.01.2016
Likwidacja obowiązku przedszkolnego dla pięciolatków i szkolnego dla sześciolatków to cios w grupy słabsze i marginalizowane

Przyjęta przez parlament nowelizacja ustawy o systemie oświaty wprowadza duże zmiany, cofające reformy wprowadzane w ostatnich latach.

Fotografia: Rafał Komorowski/flickr.com, CC BY-SA 2.0

Po pierwsze ustawa znosi obowiązek szkolny dla sześciolatków. Od teraz obowiązek szkolny ponownie dotyczy siedmiolatków. Pójście do szkoły w wieku sześciu lat staje się jedynie opcją – i to z odpowiednią opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Ustawa przewiduje też możliwość jeszcze późniejszego pójścia do szkoły dla dzieci, u których orzeczono potrzebę kształcenia specjalnego.

Nowelizacja na kilka sposobów odwraca też dotychczasowe próby decentralizacji zarządzania oświatą. Wzmacnia rolę kuratora oświaty i przenosi prerogatywy powoływania oraz odwoływania kuratora z wojewody na ministra edukacji, zarazem redukując liczbę przedstawicieli wojewody i sejmiku województwa w komisji konkursowej.

Wzmocniony zostaje wpływ kuratora oświaty (powoływanego przez ministra) na sieć szkół. Odtąd samorządy będą miały obowiązek uzyskać pozytywną opinię kuratora dla powołania nowej placówki i likwidacji istniejącej. Taki obowiązek będzie też dotyczył planów pracy placówek doskonalenia nauczycieli.

Czym jest szkoła?

Każda analiza zmian w systemie edukacji musi rozpocząć się od postawienia pytań o to, jak rozumiemy i jak chcemy traktować społeczne funkcje edukacji. Czym zatem jest edukacja, komu i czemu służy i jakie pełni dzisiaj cele?

Dziś w Polsce na to fundamentalne pytanie odpowiada się w sposób potoczny, zdroworozsądkowy i stereotypowy. Edukacja (a więc także szkoła jako najważniejsza, powszechna i obowiązkowa instytucja edukacyjna) sprowadzana bywa wyłącznie do zadania transmisji kultury, przekazu akademickiej wiedzy podzielonej na przedmioty nauczania.

Dorobek współczesnej pedagogiki, socjologii edukacji pokazuje, iż edukacja realizuje trzy funkcje: adaptacyjną, emancypacyjną i krytyczną.

Funkcja adaptacyjna umożliwia socjalizację, odnalezienie się w rzeczywistości społecznej, w świecie instytucji, grup i środowisk społecznych oraz norm i reguł legitymizujących ich funkcjonowanie. Pozwala na zbudowanie tożsamości, roli (zawodowej, społecznej, kulturowej). Umożliwia zatrudnienie, skuteczne i efektywne działanie.

Funkcja emancypacyjna pozwala na rozwój, nadawanie sensu, uzasadnianie własnego działania, komunikowanie się ze sobą oraz z innymi. Umożliwia rozumienie rzeczywistości, w której jednostka funkcjonuje, relacji, w jakie wchodzi ona sama, a także wszyscy uczestnicy praktyki społecznej, oraz poznanie samego siebie, własnych możliwości, barier i ograniczeń.

Funkcja krytyczna wreszcie ułatwia interpretację rzeczywistości, relacji ze światem oraz własnego doświadczenia. Interpretacja ta przejawia się w zadawaniu pytań o sens i istotę działań własnych oraz działań innych osób, o prawomocność tych działań, jak i o źródła wszelkich uprawomocnień. Pozwala na dostrzeganie ukrytych, niejawnych mechanizmów, leżących u podstaw jednostkowych, grupowych, instytucjonalnych zachowań i działań. Dzięki niej dostrzegamy opresję, przemoc symboliczną, wszelkie nierówności oraz uzasadniające je reguły i praktyki społeczne.

Edukacja spełniająca powyższe funkcje wyposaża uczących się w następujące kompetencje:

adaptacyjne (techniczne), pozwalające efektywnie i skutecznie działać, prowadzić badania, odnaleźć się na rynku pracy;

emancypacyjne, pozwalające na rozumienie otaczającej rzeczywistości, własnego działania i jego konsekwencji oraz na dokonywanie wyborów zgodnie z własnymi potrzebami, uzasadnieniami, wartościami, ze świadomością konsekwencji wyborów;

krytyczne, pozwalające na dostrzeganie wszelkich uzasadnień legitymizujących własne działanie oraz praktykę społeczną, dyskurs władzy, gry interesów, dominację, wykluczanie, przemoc symboliczną.

Zapisy, które ostatecznie znalazły się w znowelizowanej ustawie o systemie oświaty w żaden sposób nie odnoszą się do tych funkcji edukacji ani szkoły. Mało tego, trudno doszukać się stojącej za nimi diagnozy dzisiejszej, skomplikowanej sytuacji.Edukacja bowiem została „uwięziona na rynku” i zawłaszczona przez rozum techniczny. Dyskurs społeczny, a więc także ten odnoszący się do edukacji, stał się dyskursem technokratycznym. Opozycja nauk ścisłych i humanistyki na pewno w tym pomogła i sprawiła, że posługujemy się, myśląc o edukacji, takimi sformułowaniami jak „kapitał”, „zasoby”, „inwestycja”, „niewykorzystane potencjały”, chociaż mówimy o ludziach. Edukacja uwięziona na rynku, utowarowiona, nie będąca celem samym w sobie, ale narzędziem do celu, instrumentem na drodze do zdobycia rynkowo rozumianego sukcesu, nie jest i nie może być już częścią zbiorowej świadomości jako droga do wyzwolenia.

Tymczasem edukacja zawsze była zorientowana na rozwój, bo jej celem jest nie tylko adaptacja do zastanego świata. Ludzie, rozwijając swoje pasje, dzięki edukacji i poprzez edukację mogą realizować marzenia. Mogą – dla wspólnoty i z wspólnotą – promować rozwój i do niego doprowadzać.

Nietrafiona orientacja na przeszłość

Zapisane w ustawie podwyższenie wieku obowiązku szkolnego z 6 lat do lat 7 nie tylko niesie za sobą negatywne rozwojowo i społecznie skutki. Nie ma też żadnego psychologicznego czy pedagogicznego uzasadnienia.

Psychologia rozwojowa, oparta na wieloletnich badaniach, dzieli okres życia człowieka na różne fazy – ale nie stwierdza przełomu pomiędzy szóstym a siódmym rokiem życia. Oba te lata należą do fazy dzieciństwa (a w niektórych teoriach – do wczesnego dzieciństwa), które charakteryzuje się ogromną aktywnością poznawczą, społeczną, zapotrzebowaniem na kontakty z innymi ludźmi, na różnorodność i wielość stymulujących rozwój sytuacji.

Potrzeba aktywności, kontaktów społecznych, bogatych w emocje doświadczeń jest w tym okresie (obejmującym zarówno sześcio- jak i siedmiolatków) ogromna. Jej zaspokojenie jest możliwe w różnych środowiskach, w których żyje dziecko. Jednak nie każde środowisko daje gwarancje zaspokojenia tych potrzeb. Jeśli kapitał kulturowy otoczenia jest niski, realizacja naturalnych, rozwojowych potrzeb nie będzie zaspokojona. W tym przypadku powinien wkroczyć system edukacji (przedszkole, szkoła). Stąd też zapis w ustawie o systemie oświaty, likwidujący obowiązek przedszkolny dla pięciolatków i szkolny dla sześciolatków, skierowany jest przeciwko grupom defaworyzowanym, słabszym, marginalizowanym. Czyli, co zaskakujące, przeciwko elektoratowi partii rządzącej, autorom ustawy.

Uzasadnienie tej zmiany nie jest oparte na żadnych merytorycznych przesłankach. Ma ono charakter rozliczeniowy, na zasadzie „odwróćmy to, co proponowała i co zmieniła w systemie oświaty poprzednia władza”. Jest to więc zmiana oparta nie na merytorycznych, naukowych ekspertyzach, lecz na niechęci do poprzedników oraz związanej z tą niechęcią społecznych emocjach. Emocjonalno-rozliczeniowa geneza nowej ustawy oświatowej jest jej grzechem pierworodnym. Wszystkie inne wady i uchybienia są tej genezy konsekwencją.

Wprowadzone zmiany wskazują ponadto na orientację temporalną nastawioną na przeszłość. Ta właściwość naszej osobowości, cecha czy też postawa opisywana przez psychologów wiąże się z takimi właściwościami osobowości jak: lęk, wysoki poziom konformizmu, zapotrzebowanie na aprobatę społeczną, unikanie ryzyka, zamknięcie na to, co nowe i nieznane. Sądzę, iż projektowanie zmian w systemie oświaty powinno raczej opierać się na orientacji nastawionej na przyszłość, a nie na idealizowanej i banalizowanej przeszłości.

Obraz dziecka sześcioletniego, jaki wyłania się ze znowelizowanej ustawy, jest skonstruowany w oparciu o taką właśnie, banalizowaną i uproszczoną wizję przeszłości. Abstrahuje od opisywanego w nauce procesu akceleracji rozwoju, który staje się dzisiaj udziałem wszystkich ludzi, również dzieci.

Znane z naukowych publikacji diagnozy współczesności oparte są na kategorii zmiany. Zmiana dotyczy wszystkich obszarów naszego życia, instytucji, w których funkcjonujemy, technologii, którymi się posługujemy, ludzi, z którymi wchodzimy w interakcje i wartości.

Zmiana opisuje także nas samych: potrzeby, możliwości, potencjał, warunki rozwoju. To, co było w przeszłości sukcesem, wyjątkowym osiągnięciem, dzisiaj staje się normą (umiejętność pisania, czytania, posługiwania się technologią informatyczną, komputerem). Wszystko to dotyczy także dzieci – są one podmiotem, przedmiotem i uczestnikiem tej powszechnej i bardzo złożonej zmiany. Jeśli dzięki i poprzez edukację mają poradzić sobie ze sobą, z własnym życiem, to edukacja musi uwzględniać zarówno treść tej zmiany, jak i jej zasięg, rozmiary oraz konsekwencje. Edukacyjna zmiana musi wobec tego uwzględnić fakt przyspieszonego (w stosunku do przeszłości) rozwoju współczesnego pięcio-, sześcio- i siedmiolatka.

Dlaczego przedszkole jest ważne

Rezygnacja z obowiązkowej edukacji przedszkolnej pięciolatków rodzi poważne wątpliwości. Edukacja przedszkolna jest bowiem istotna z punktu widzenia wyrównywania szans. Znów: rezygnując z obowiązku przedszkolnego dla pięciolatków, ustawodawca paradoksalnie działa na niekorzyść tych grup społecznych, które mogą być (są) jego najważniejszym elektoratem.

Owszem, w ustawie gwarantuje się prawo do wychowania przedszkolnego dla dzieci czteroletnich oraz pięcioletnich. Podkreśla się przy tym autonomię rodziców i ich kompetencje w zakresie rozpoznania potrzeb i możliwości dzieci. Jednocześnie autorzy nowego prawa zdają się mieć nadzieję, że dzieci pięcioletnie masowo pójdą do przedszkoli. To założenie trudno uznać za prawdopodobne, skoro nawet w warunkach prawnego obowiązku część dzieci na wsi nie była objęta wychowaniem przedszkolnym. „Jeśli dodatkowo do przedszkoli trafią sześciolatki, to trudno będzie nam zapewnić w przedszkolu miejsca dla trzylatków” – powiedział „Gazecie Prawnej” Marek Olszewski, przewodniczący Związku Gmin Wiejskich RP.W Bydgoszczy zabraknie 8 677 miejsc dla przedszkolaków, w Opolu – 1 374, w Białymstoku brakuje 4 487 miejsc. W Krakowie braki to 12 050 miejsc dla dzieci. Największy problem dotyczy Warszawy – tu w samorządowych placówkach zabraknie 34 tys. miejsc (1).

Struktura opieki przedszkolnej dla dzieci wiejskich w Polsce również prezentuje się niekorzystnie. 20 procent ogólnej liczby dzieci uczęszczających do przedszkoli pochodzi z tych środowisk.

Kolejne, bardzo poważne niebezpieczeństwo, wiąże się z wymuszonym ustawą powtarzaniem klasy przez dzieci, które wcześniej posłano do klasy pierwszej szkoły podstawowej w wieku sześciu lat.

Skutkiem zmian będzie nieliczna grupa nowych pierwszoklasistów w roku szkolnym 2016/2017. Koncepcja „kontynuacji nauki w klasie pierwszej” (na wniosek rodziców dziecka, które jako sześciolatek poszło do szkoły) ma na celu, jak się zdaje, zmniejszyć dysproporcję między sąsiadującymi rocznikami.

Skali korzystania przez rodziców z ustawowej możliwości nie da się obecnie przewidzieć. Rodzice poczują się zapewne zdezorientowani, tym bardziej, że decyzje mają podjąć bardzo szybko (do 30 marca 2016 r.). Pewne jest jednak, iż wymuszone ustawą powtarzanie klasy pierwszej okaże się stygmatyzujące dla uczniów i może mieć negatywne skutki dla ich poznawczego, społecznego i emocjonalnego rozwoju.

Krytyka systemu, nie szkoły

Akcja „Ratuj maluchy” pokazała dosadnie, jak wiele zastrzeżeń mają niektórzy rodzice wobec pracy szkoły. Skierowana była, według mnie, przeciwko szkole jako instytucji edukacyjnej, a nie, jak się ją często w debacie publicznej spostrzega, przeciwko edukacji w ogóle.

Co pokazała akcja „Ratuj maluchy”, jakie społeczne lęki przed szkołą i słabości współczesnej, polskiej szkoły obnażyła? Można na to spojrzeć z trzech różnych perspektyw: dyskursu wiedzy, dyskursu władzy i dyskursu praktyk edukacyjnych – czyli metod, form, środków nauczania, jego celów, oceny i kontroli (zob. więcej: M. Nowak-Dziemianowicz, „Oblicza szkoły, oblicza nauczyciela”, 2001).

Dyskurs wiedzy

W szkole dominuje wiedza naukowa. Jest ona podstawą przedmiotów nauczania. Nauka jest źródłem odpowiedzi na większość pytań, z jakimi spotykają się uczniowie i nauczyciele. Proces poznawania świata, będący podstawową formą szkolnej aktywności wszystkich uczestników procesów edukacyjnych, jest zbliżony do modeli poznania naukowego, ze wszystkimi jego cechami takimi jak obiektywizm, pewność, jasność, spójność. W dokumentach Ministerstwa Edukacji Narodowej „O reformie programowej – kształcenie zintegrowane” czytamy: „szkolny zestaw programów nauczania oraz program wychowawczy szkoły powinny tworzyć spójną całość”.

Różnorodność, możliwa wielość dróg, sposobów poznawania świata są w polskiej szkole wciąż obecne w niewielkim stopniu. Własne doświadczenia uczniów, intuicja, przekonania, przeświadczenia, przesądy, wiedza o świecie zawarta w baśniach, legendach, przysłowiach ludowych czy też w muzyce popularnej nie pojawiają się w szkole.

Wiedza naukowa porządkuje i podporządkowuje myślenie uczniów podczas lekcji. Dopiero podczas przerwy mają oni możliwość powrotu do własnych sposobów doświadczania świata – sami wybierają tematy rozmów, a ich treść oraz sposoby interpretacji odzwierciedlają autentyczne przekonania, są zabarwione emocjonalnie, własne. Dlaczego czas, w którym w polskiej szkole trwa – według założeń programowych – przygoda intelektualna, jest czasem ciszy i bierności?

Podczas lekcji trwa cisza. Słychać nauczyciela, przekazującego naukowe prawdy o świecie, lub ucznia-nieszczęśnika „wyrwanego do odpowiedzi”. Sytuacja taka opisuje kolejne etapy kształcenia – im wyższy etap, tym więcej ciszy podczas lekcji. Wrzawa, harmider, podniecenie panują w szkołach na przerwach – a więc w czasie, który przez dorosłych został wyasygnowany na rzecz uczniowskiego wypoczynku.

Dominacja wiedzy naukowej we współczesnej polskiej szkole niesie za sobą wiele konsekwencji. Jedną z nich jest generowanie oczekiwań związanych z pewnością dotyczącą wszystkich informacji o otaczającym nas świecie. Szkoła daje obietnicę pewności – pewności zdobywanej wiedzy i jej rozstrzygnięć.

Badania, w których uczestniczyłam w 1996 roku, dotyczyły oczekiwań, jakie pod adresem szkół ówczesnego województwa wrocławskiego zgłaszają rodzice uczących się w nich dzieci. Okazało się, iż ponad 90 proc. badanych spodziewa się, że szkoła wyposaży dziecko w pewną, niepodważalną wiedzę naukową.

Nauczyciele i uczniowie również pozwalają się uwieść obietnicy pewności. Ci pierwsi oczekują pewnych metod nauczania, przepisu na konkretne formy i środki dydaktyczne oraz przejrzystych treści programowych (dyskusja wokół zbyt mało precyzyjnych podstaw programowych dla zreformowanej szkoły może być tego dowodem). Za to uczniowie – zwiedzeni obietnicą pewności szkolnej wiedzy – próbują przenieść ją na własne decyzje życiowe. „Skoro moja wiedza jest naukowa, pewna i słuszna, to znam świat, wiem o nim tak wiele – na pewno sobie poradzę” – stwierdził jeden z badanych przeze mnie licealistów.

Wrażenie pewności zwiększa jeszcze ilość wydanych przez szkołę certyfikatów – zaświadczeń o posiadanej wiedzy: „mam świadectwo ukończenia dobrej szkoły”, „mam maturę”, „mam dyplom wyższej uczelni”, „mam doktorat”, „habilitację”, „profesurę” – to wszystko kolejne odmiany tego, co w istocie jest poszukiwaniem pewności sukcesu lub przynajmniej znalezienia dla siebie bezpiecznego miejsca w otaczającym świecie.

Ta potrzeba pewności może być źródłem wielu rozczarowań, napięć i konfliktów. Na kursach dla bezrobotnych, organizowanych przez firmy edukacyjne, można spotkać prawników, ekonomistów, elektroników. I widać, że poziom gniewu, frustracji, agresji i poczucia winy u uczestników tych kursów wzrasta wyraźnie wraz z poziomem wykształcenia i pozornej atrakcyjności ukończonego przez nich kierunku. Jednym ze źródeł frustracji może być właśnie sprzeczność między rzekomą „pewnością sukcesu”, w którą miała wyposażyć ich szkoła, a doznaną porażką na rynku pracy.

Dyskurs władzy

Szkoła jest obrazem władzy dorosłych nad młodymi. Zarówno przestrzeń jak i czas oraz relacje międzyludzkie władzy tej podlegają.

Praktykę codziennego życia w szkole wyznacza dyscyplina czasu (dzwonek, rytm lekcji i przerw, kara za spóźnienie), przestrzeń (klasa lekcyjna, „katedralność”, usytuowanie nauczyciela wobec uczniów, wywoływanie na środek do odpowiedzi) i tysiące odbywających się w szkole społecznych kontroli. Nauczyciel sprawuje tu najbardziej subtelną (a przez to niebezpieczną) z form władzy – mikrowładzę: rozproszoną i mało uchwytną nad detalami codziennego życia.

Władza nauczyciela przejawia się na każdym kroku. To on formułuje temat lekcji, a więc decyduje o tym, o czym nie będziemy mówili, o jakości owej rozmowy, jej przebiegu i konkluzji. Zna wszystkie dobre odpowiedzi – jest „właścicielem prawdy”. Rozdaje gratyfikacje za te odpowiedzi, które są zgodne z posiadanymi przez niego samego. Nie dopuszcza do głosu niedowiarków, karze „innowierców” (czy ktoś z nas wyobraża sobie ucznia, który ma odwagę i możliwość stwierdzić podczas lekcji języka polskiego, iż „Pan Tadeusz” to nie jest żadna epopeja narodowa, tylko zwykłe nudziarstwo i potrafi ten sąd zinterpretować)?

Władza ukryta w szkolnej przestrzeni ujawnia się najwyraźniej w dwóch miejscach: w gabinecie dyrektora i w pokoju nauczycielskim. Gabinet dyrektora szkoły to miejsce dla uczniów niedostępne. Odgrodzony od tych, dla których pracuje pokojem z siedzącą w nim sekretarką, której głównym zadaniem jest nie wpuszczać nikogo. Dyrektor sprawuje władzę poprzez wydawanie poleceń, przekazywanych dalej tym, których w rzeczywistości dotyczą, poprzez dyżurnych, odczytujących treść tych poleceń ze specjalnego zeszytu; poprzez wzywanie do siebie tych, którzy zawinili (wezwania dotyczą zarówno uczniów, jak i nauczycieli); wymierzanie ostatecznej sprawiedliwości (w szkołach panuje zwyczaj, iż dyrektor jest „instancją ostateczną” – trafiają do niego problemy o najwyższej randze, trudne bądź niemożliwe do rozwiązania przez innych).

W pokoju nauczycielskim natomiast nauczyciele odpoczywają od uczniów, kryją się przed nimi. Pokój służy izolacji jednych od drugich. Jest to jedyne miejsce w szkole wyposażone w klamkę z jednej strony, od środka. Brak klamki uniemożliwia wejście intruzom-uczniom – nie posiadają oni klucza do tego „sanktuarium”. Szkolny zwyczaj pokazuje, iż podczas przerw siedzący w pokoju nauczycielskim nauczyciele nie reagują na pukanie. W taki właśnie sposób dorośli wychowawcy, dyrektor i nauczyciele formalizują kontakty z uczniami.

Dyskurs praktyki edukacyjnej

Interesującym przykładem obecnej praktyki edukacyjnej w szkołach może być zagadnienie oceniania. Problemowi oceny szkolnej przypisuje się w świetle założeń reformy oświaty w Polsce ogromne znaczenie. Pojawił się nawet nowy termin: ewaluacja. Ewaluacja rozumiana jest jako badanie przyrostu sprawności, umiejętności, nawyków, będących wynikiem pracy ucznia i nauczyciela.

Propozycja systemu ewaluacji oparta jest na modelu francuskim i zakłada ciągłą, zorganizowaną, systematyczną ocenę. Mogą jej podlegać wszelkie zachowania ucznia, jego potencjalne możliwości, postawy, blokady w rozwoju. Nauczyciel staje się w tym systemie Naczelnym Sędzią i Kontrolerem, który ocenia zawsze, wszędzie i wszystko – nie tylko poziom wykonania zadań. Diagnozuje też trudności w uczeniu się, prognozuje dalszy przebieg kariery.

Projekt ewaluacji, proponowany polskiej szkole, zakłada, że rozwój każdego ucznia i studenta jest liniowy (1) i identyczny (2). W pierwszym przypadku oznacza to, że jest prostym przyrostem pożądanej umiejętności, sprawności, postawy. W drugim zaś, że jest identyczny lub podobny dla wszystkich, więc można go mierzyć, porównywać i standaryzować.

Pomiar, jego obiektywizm, stosowane narzędzia, przedmiot – a więc dokładne sprecyzowanie wymagań dla każdego ucznia, studenta, i dla każdej grupy wiekowej oraz etapu kształcenia – stał się głównym problemem rozważań nad procesem, funkcją i znaczeniem oceny w edukacji.

Wczytując się w projekt ewaluacji dla polskiej szkoły zauważyć można charakterystyczne przesunięcia akcentów. Szkoła staje się instytucją przede wszystkim oceniającą, a ocena pełni funkcję prognostyczną. Przedstawia przyszłość ucznia – otwiera bądź zamyka przed nim drzwi do kolejnych etapów edukacyjnych. Tak rozumiane funkcje współczesnej szkoły – jako instytucji oceniającej, decydującej o przyszłości – przywołuje z niedawnej przeszłości pedagogikę technologiczną, instrumentalną. Pedagogikę, której celem było szukanie odpowiedzi na pytanie: jak skutecznie nauczać, wychowywać, kształtować? Prymat skuteczności, potrzeba idealnego dostosowania się do oczekiwań zewnętrznego świata w miejsce organizowania warunków do rozwoju i samorozwoju to największe problemy współczesnej polskiej szkoły – na każdym poziomie edukacji.

We wszystkich wymienionych wyżej obszarach krytyki współczesnej, polskiej szkoły, jaką można zrekonstruować, wsłuchując się w akcję „Ratuj maluchy” (będącą przecież impulsem do zmiany ustawy o systemie oświaty) potrzebne są zmiany. Są one możliwe, a ich treść, forma i zakres oprzeć należy, z jednej strony, na dorobku współczesnych nauk o edukacji, z drugiej zaś na tym, w jaki sposób robią to inni na świecie.

Likwidacja ważnej części edukacji

Rząd Beaty Szydło zapowiedział też rezygnację z tzw. godzin karcianych, czyli nieodpłatnej a obowiązkowej pracy nauczycieli z dzieckiem. To nieporozumienie.

Jakość pracy nauczyciela oparta powinna być na profesjonalnych, zdobytych w procesie akademickiego kształcenia kompetencjach i, jak w wypadku każdej innej profesji, na godnym, adekwatnym do jej jakości wynagrodzeniu finansowym. Nie można oczekiwać większej pracy za mniejsze lub takie same pieniądze.

Godziny, w których nauczyciele prowadzą zajęcia dodatkowe, pozalekcyjne, są ważną częścią systemu edukacji. Mogą kompensować deficyty, być szansą na indywidualny rozwój i tworzenie kompetencji innowacyjnych. Dlatego pożądaną zmianą w tym zakresie byłoby finansowanie każdej (także odbywającej się w ramach „godzin karcianych”) aktywności zawodowej nauczyciela. Innymi słowy: zamiast likwidować „godziny karciane”, należy zacząć je adekwatnie opłacać.

Inną całkowicie pominiętą w ustawie sprawą jest kwestia kształcenia nauczycieli. Wyniki badań pedagogicznych, socjologicznych i psychologicznych w tym zakresie pokazują niezmiennie asymetryczność kompetencji zawodowych współczesnych polskich nauczycieli. Są oni jako grupa zawodowa dobrze przygotowani merytorycznie (w zakresie wiedzy nauczanego przedmiotu) oraz dydaktycznie (w zakresie wiedzy metodyki i dydaktyk szczegółowych. Niewystarczające jest natomiast pedagogiczno–psychologiczne przygotowanie nauczycieli.

Centralizacja oświaty

Zmiany w edukacji autorstwa PiS oznaczają centralizację władzy w szkolnictwie. Wzmocnienie centralizmu kosztem budowy samorządności mieszkańców jest szkodliwe dla wielowymiarowego rozwoju społeczeństwa i systemu edukacji, uwzględniającego lokalną specyfikę.

W przyjętej ustawie komisja konkursowa decydująca o przebiegu konkursu na stanowisko kuratora jest pod faktyczną kontrolą Ministerstwa Edukacji Narodowej. Sądzę, iż powierzenie ministrowi prerogatyw odwoływania kuratora oraz powoływania p.o. kuratora spośród wszystkich zatrudnionych w kuratorium nie uwzględnieni potrzeb i specyfiki regionu. Prowadzić też będzie do zwiększenia zależności instytucji edukacyjnych od polityki.

Również wymóg pozytywnego opiniowania planów pracy ośrodków doskonalenia nauczycieli powoduje ograniczenie autonomii tychże, z możliwością blokowania wybranych, a potrzebnych w regionie, kierunków doskonalenia kadry pedagogicznej nie odpowiadających wizji partii rządzących. To zaś prowadzi do jeszcze większego upolitycznienia rodzimej oświaty.

Uzależnienie możliwości powołania placówek oświatowych i ich likwidacji od pozytywnej opinii kuratora stanowi kolejny krok w strategii centralizacji kontroli nad stanem sieci placówek edukacyjnych w kraju. W przypadku braku zgody kuratora oświaty na likwidację placówki nie towarzyszy jej żadne wsparcie samorządu terytorialnego, który zazwyczaj podejmuje decyzję o likwidacji placówki w wyniku trudnej sytuacji budżetu.

Decyzja uniemożliwiająca likwidację placówki z jednej strony ma wesprzeć społeczności lokalne, ale z drugiej – może doprowadzić do pogłębienia się kłopotów finansowych małych wiejskich gmin, co i tak odbije się na mieszkańcach. Negatywna opinia kuratora powinna być elementem kompleksowych działań w tym zakresie.

Zmiany są potrzebne

Polska szkoła wymaga zmiany w obszarze obecnej w niej wiedzy (otwarcie się na różne typy, rodzaje wiedzy), edukacyjnych praktyk (zamiast transmisji wiedzy aktywne, oparte na współpracy uczenie się; zamiast systemu klasowo-lekcyjnego grupy zadaniowe), systemu oceniania (zamiast dominacji egzaminów zewnętrznych stworzenie wewnętrznego systemu, skierowanego na informację o poziomie wykonania zadań oraz nabytych umiejętnościach). Potrzeba bardziej demokratycznego, usytuowanego lokalnie systemu zarządzania, zmiany kształcenia nauczycieli, które oparte byłoby na równorzędnym przygotowaniu merytorycznym, związanym z nauczanym przedmiotem oraz przygotowaniu psychopedagogicznym.

Innego podejścia wymaga także problem funkcji opiekuńczych szkoły, które muszą być dostosowane do zmieniającej się dynamicznie sytuacji zawodowej współczesnych rodziców. Otwarta na potrzeby dziecka i dorosłego, oparta na współpracy, stwarzająca okazję do rozwoju pasji, zainteresowań i możliwości każdego dziecka szkoła mogłaby rozpocząć odbudowę zaufania społecznego, na którego utratę wskazała akcja „Ratuj maluchy”.

(1) Zob. A. Wittenberg, K. Klinger, „Efekt reformy PiS: Sześciolatki powtórzą klasę, a dla trzylatków zabraknie miejsc w przedszkolach”, Gazeta Prawna, 24.11.2015.

*prof. Mirosława Nowak-Dziemianowicz – dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych w Dolnośląskiej Szkole Wyższej, specjalizuje się w zakresie pedagogiki rodziny, pedagogiki szkoły i pedagogiki ogólnej

Wersja do pobrania Stracą dzieci straci Polska